Мектептердегі «орташа көрсеткіш»: Қазақстанға білім сапасын бағалаудың тәуелсіз жүйесі не үшін қажет?

Қазақстанда жалпы үрдістерді көруге мүмкіндік беретін деректер жеткілікті жинақталған. Алайда нақты бір мектепте бала қандай білім алып жатқанын сенімді түрде бағалау үшін бұл әлі де жеткіліксіз-дейді  Qazaq Expert Club-қа шақырылған білім беру саясаты саласының сарапшысы Жазира Асанова. Оның айтуынша, білім беру жүйесіндегі негізгі басқарушылық тапшылық та осында.

Біз жүйелі түрде жекелеген көрсеткіштерді өлшейміз, еліміздің нәтижелерін халықаралық бағдарлармен салыстырамыз, емтихандар мен мониторингтер өткіземіз. Алайда бұл деректер әлі де дәлелді деректерге негізделген сапаны басқарудың толық цикліне біріктірілген жоқ.

Бүгінгі көрсеткіштер

Халықаралық зерттеулер біржақты емес, бірақ жеткілікті түрде айқын көрініс береді. Қазақстандық мектептердің даму әлеуеті бар, алайда балалардың едәуір бөлігі әрі қарай білім алуға және күнделікті өмірде қолдануға қажетті базалық дағдыларды тиісті деңгейде меңгермейді.

PISA-2022 деректеріне сәйкес, қазақстандық 15 жастағы оқушылардың тек 36%-ы оқу сауаттылығы бойынша ең төменгі деңгейге жеткен. Басқаша айтқанда, 64%-ы базалық деңгейге жете алмаған, ал ЭЫДҰ елдерінде бұл көрсеткіш орта есеппен 26%-ды құрайды. Математика бойынша оқушылардың 50%-ы, жаратылыстану ғылымдары бойынша 45%-ы ең төменгі деңгейге жете алмаған.

Креативті ойлау бойынша Қазақстанның нәтижесі 60 балдың 24 балын құрады, ал ЭЫДҰ елдеріндегі орташа көрсеткіш – 33 балл. Оқушылардың 47%-ы базалық деңгейге жеткен, ал ЭЫДҰ елдеріндегі орташа көрсеткіш – 78%. Бұл енді жекелеген пәндердегі білім олқылықтары ғана емес, баланың идея ұсыну, шешім іздеу және бейтаныс жағдайда әрекет ету қабілетіне қатысты мәселе.

Сонымен бірге динамиканы тек теріс тұрғыдан бағалауға болмайды. 2018–2022 жылдар аралығында ЭЫДҰ елдерінің орташа нәтижелері математика бойынша 15 балға, оқу сауаттылығы бойынша 10 балға төмендеді. Қазақстан бұл бағыттардағы көрсеткіштерін шамамен бұрынғы деңгейде сақтап, жаратылыстану ғылымдары бойынша нәтижесін жақсартты. Бұл жүйенің белгілі бір тұрақтылығын көрсетеді, дегенмен салыстырмалы түрде төмен нәтижелерді сақтап қалу түпкі мақсат бола алмайды.

Осындай екіұшты көріністі TALIS-2024 те көрсетеді. Қазақстандағы негізгі мектеп мұғалімдерінің 59%-ы өз жұмысында жасанды интеллектіні қолданып жүр, ал ЭЫДҰ елдеріндегі орташа көрсеткіш – 36%. Алайда ЖИ қолданбаған педагогтердің 51%-ы білім мен дағдының жетіспейтінін, ал 61%-ы мектепте қажетті инфрақұрылымның жоқ екенін айтады. Демек, технологиялық бейімделу әзірге барлығына бірдей қолжетімді жүйелі жағдайларға емес, көбіне мұғалімнің жеке бастамасына сүйеніп отыр.

Мәселе – бүгінде осы көрсеткіштердің біртұтас көрініске біріктірілмеуінде.

Біз Қазақстанды басқа елдермен салыстыра аламыз, бірақ әрбір мектептің нақты жағдайы мен даму динамикасын анықтап, артта қалу себептерін түсініп, қабылданған шаралардың нәтиже берген-бермегенін дәл бағалай алмаймыз.

Сонымен қатар орташа көрсеткіштерді ғана емес, қазақстандық балалардың мүмкіндіктерінің ең жоғары деңгейін де көру маңызды. Биылғы ақпараттық кеңістікте олардың білім, спорт және мәдениет салаларындағы әлемдік деңгейдегі жеңістері жиі айтылып жүр. Бұл жетістіктер бүкіл жүйенің сапасын сипаттамайды, бірақ біздің балаларымыздың қандай биік деңгейге жете алатынын көрсетеді.

Осыдан заңды сұрақ туындайды: мұндай жетістік ерекше жағдай емес, әр баланың қай мектепте оқитынына және қай жерде тұратынына қарамастан қолжетімді мүмкіндікке айналуы үшін қандай жағдай жасау керек?

Мәселе деректердің жоқтығында емес

Негізгі мәселе жүйенің аз дерек жинауында емес, олардың бытыраңқылығында және басқарушылық шешімдермен байланысының әлсіздігінде. Біз жекелеген нәтижелерді көреміз, бірақ нақты бір мектептің не себепті артта қалып отырғанын және жағдайды өзгерту үшін оған қандай қолдау қажет екенін әрдайым түсіне бермейміз.

Халықаралық зерттеулер жалпы жүйе туралы репрезентативті түсінік береді, ҰБТ түлектердің бір бөлігінің жоғары оқу орнына түсуге дайындығын бағалайды, ал ББЖМ жыл сайын мектептердің шамамен төрттен бірін қамтиды.

Шын мәнінде, бүгін біз жүйе бойынша «орташа температураны» ғана көріп отырмыз. Бірақ орташа көрсеткіштердің артында қала мен ауыл, ірі және шағын жинақты мектептер, жағдайы жақсы сыныптар мен қосымша қолдауды қажет ететін балалар топтары арасындағы үлкен айырмашылықтар жасырынуы мүмкін.

Сондықтан келесі кезеңде тәуелсіз бағалаудың өзіндік ұлттық жүйесін дамыту қажет. Бұл жаңа емтихан немесе мектептер рейтингі туралы емес, белгіленген цикл аясында әр мектепті бағалауға, нақты олқылықтарды анықтауға және оған атаулы әдістемелік қолдау көрсетуге мүмкіндік беретін бірыңғай диагностикалық архитектура туралы.

Әр мектептің нәтижені, оның динамикасын және оған әсер ететін факторларды байланыстыратын диагностикалық профилі болуы тиіс. Оған оқыту сапасы, басқару, білім беру ортасы, балалардың әл-ауқаты, әлеуметтік контекст және мектеп пен отбасы арасындағы өзара іс-қимыл сапасы кіруі керек.

Мұндай жүйенің құндылығы тағы бір деректер массивін жинауда емес, қандай шешім қажет екенін анықтап, кейін қайта бағалау арқылы оның нәтиже берген-бермегенін көру мүмкіндігінде.

Бірінші кезектегі өзгерістер

Әрине, білім сапасын арттыру үшін диагностиканың өзі жеткіліксіз. Білім беру сапасын жүйелі түрде жақсарту үшін кемінде бес факторға назар аудару қажет.

Біріншісі – педагогтерді даярлау және олардың үздіксіз кәсіби дамуы. Мамандық мәртебесін арттырғаннан кейінгі келесі кезең сапаға бағытталуы тиіс: өткен курстардың санын емес, педагогтердің оқуы сыныптағы нақты тәжірибені қалай өзгерткенін бағалау маңызды. Ол үшін жоғары оқу орындарында сапалы даярлық, жұмыстың алғашқы жылдарындағы тәлімгерлік, кәсіби қауымдастықтар және мектеп ішінде сабақты зерттеу тәжірибесі қажет.

Екіншісі – басқару тиімділігі. Директор бағдарламалардың әкімшісі емес, білім беру үдерісінің жетекшісі болуы тиіс: балалардың нені және қалай оқып жатқанын түсінуі, нәтижелерді талдауы және команданы дамытуы қажет. Тиімді басқару тұрақты циклге негізделуі тиіс: деректер – шешім – сүйемелдеу – қайта бағалау.

Үшіншісі – тәуелсіз бағалаудың бірыңғай ұлттық жүйесі. Ол орташа балды ғана емес, динамиканы, алшақтықтарды, пәндік олқылықтарды және балалардың әл-ауқатын да көрсетуі тиіс. Мұндай диагностиканың мектептерді жазалау немесе жария рейтингтер жасау үшін емес, оларға қандай қолдау қажет екенін анықтау үшін қолданылуы принципті түрде маңызды.

Төртіншісі – білім беру ортасы. Ол тек инфрақұрылымды ғана емес, баланың құндылықтары қалыптасатын, оның әлеуеті дамитын және мектеп пен отбасының өзара іс-қимылы жолға қойылатын мектеп мәдениетін де қамтиды. Негізгі өлшем зертханалардың, компьютерлердің немесе басқа техникалық құралдардың саны емес, олардың арқасында сабақтың қалай өзгергені және баланың нені үйренгені болуы тиіс.

Бесіншісі – білім беру бағдарламалары мен әдістемелерінің мазмұны. Бағдарлама барынша көп ақпарат беруге емес, берік негіз қалыптастыруға бағытталуы керек: барлық пәндер бойынша саналы әрі түсініп оқу, практикалық математика, деректермен жұмыс істеу, соның ішінде ЖИ дәуірінде, сондай-ақ алған білімін өмірде қолдана білу қабілеті.

Бұл ретте аталған шаралардың ешқайсысы жүйені жеке-дара өзгерте алмайды. Олар біртұтас механизм ретінде жұмыс істеуі тиіс. Диагностика олқылықты анықтайды, басқару қолдауды ұйымдастырады, педагог тәжірибесін жетілдіреді, бағдарлама мақсатты айқындайды, ал білім беру ортасы әр баланың бастапқы мүмкіндіктеріне қарамастан дамуына жағдай жасайды. Содан кейін жүйе нәтижені қайта бағалап, нақты өзгерістердің болған-болмағанын анықтайды.

 «24KZ» Telegram-арнасына жазылыңыз